Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam

21 januari 2019

Dominique Sluijsmans, lector Professioneel Beoordelen heeft een blog in drie delen geschreven over het Dylan Wiliam Event (3, 4 en 5 september 2018 in Amersfoort). Haar blogs zijn in januari 2019 gepubliceerd op toetsrevolutie.nl.

Dylan Wiliam is dé expert op het terrein van formative assessment. Zijn boeken ‘Embedded formative assessment’ en ‘Leadership for teacher learning’ bieden veel concrete handvatten om formatief handelen in de dagelijkse onderwijspraktijk vorm te geven.

Een korte samenvatting van de voor Dominique tien belangrijkste lessen uit Wiliam’s seminar:

1. Formatief is een eigenschap van een beslissing, niet van een toets

Formatief toetsen wordt vaak in één adem genoemd met summatief toetsen. Waar formatief toetsen is gericht op beslissingen over verdere stappen in het leren, gaat summatief toetsen over beslissingen als certificering of selectie. In de praktijk blijkt echter dat formatieve toetsing nog steeds veel eigenschappen heeft van summatieve toetsing. Denk bijvoorbeeld aan een summatieve toets die niet meetelt en daarom formatief zou zijn; het werken met dezelfde typen vragen als in een summatieve toets; of formatieve toetsing beschouwen als een toetsinstrument. Toetsing gericht op het het nemen van formatieve beslissingen ziet Wiliam als een proces van onderwijzen, waarbij de docent een aantal technieken/activiteiten inzet binnen het territorium van formatief toetsen.

2. Formatief toetsen staat niet gelijk aan responsive teaching

Formatief toetsen verwijst naar het (cyclisch) leerproces waarbinnen docenten door responsive teaching (begripsverklaring) de brug slaan tussen onderwijzen en leren, en daarbij in staat zijn studenten actief te betrekken en aan het werk te zetten. Beter is daarom te spreken over formatief handelen, waarin dus zowel de docent als de student een belangrijke rol vervullen.

3. Kennis over wat leren betekent is voorwaardelijk voor goed formatief handelen

Wiliam stelt heel duidelijk: leren is verandering in het langetermijngeheugen, waarbij storage strength (hoe goed iets is opgeslagen in het geheugen) en retrieval strength (hoe gemakkelijk je iets kunt ophalen uit je geheugen) een belangrijke rol spelen. Een ander belangrijke boodschap vanuit de onderwijspsychologie is dat we dienen aan te sluiten bij wat de student al weet (zie David Ausubel): voorkennis is de start van leren. Het is van belang deze voorkennis goed in kaart te brengen en vanuit die informatie het onderwijs in te richten zodat we snappen wat er in de hoofden van studenten gebeurt.

4. Het type beslissing die je als docent wilt nemen bepaalt dataverzameling, niet andersom

Formatief handelen richt zich op het verzamelen van informatie die nodig is om een bepaalde beslissing over de vervolgstappen in het leren van studenten te nemen. Er is sprake van doelgericht in plaats van toetsgericht handelen. De verzamelde informatie dient docenten handvatten te geven waar studenten staan en welke vervolgstappen nodig zijn (tijdens een les of over lessen heen). Wiliam stelt dat in het onderwijs vaak de focus ligt op datagestuurd denken, waarbij de verzamelde data leidend zijn voor beslissingen. Deze wijze van informatieverzameling is vaak normgericht, verzameld op vastgestelde momenten (zoals proefwerken, gestandaardiseerde toetsen en deficiëntietoetsen) en ook vaak maar gericht op een deel van het onderwezen curriculum. Om formatief handelen kracht bij te zetten, pleit Wiliam voor een verschuiving van een focus op data-driven decision-making naar decision-driven data collection.

5. Formatief handelen betekent ALLE studenten aan boord houden

Wiliam benoemt twee doelen van formatief handelen: ervoor zorgen dat alle studenten betrokken zijn en het versterken van zelfregulatievaardigheden. Dit vraagt van docenten dat zij weten wanneer welke formatieve strategieën belangrijk zijn en dat zij doelbewuste keuzes maken welke formatieve technieken/activiteiten zij inzetten om alle studenten bij de les te houden. Belangrijk is dat studenten in veiligheid en vertrouwen leren worstelen met een taak en niet teveel worden gestimuleerd te doen wat ze fijn vinden te doen of al kunnen. Formatief handelen biedt kansen de motivatie van studenten te versterken door ze door veel te laten oefenen succes te laten ervaren. Motivatie volgt na succes, niet andersom. Als het gaat om versterken van de zelfregulatievaardigheden, vraagt dit besef dat de focus van formatief handelen ligt op het verbeteren van de student, niet het werk. Zelfregulatievaardigheden zijn nodig te kunnen blijven leren ook na het behaalde diploma.

“We love to be right, but we learn more when we are wrong.” (Dylian Wiliam)

6. Feedback is niet altijd zinvol

Feedback is volgens Wiliam slechts één van de strategieën van formatief handelen. Feedback geven is zeer arbeidsintensief en heeft lang niet altijd het gewenste effect (vaak tot frustratie van docenten). De student moet in staat zijn de feedback te begrijpen om er vervolgacties aan te kunnen koppelen. Feedback heeft een duurzaam effect als een student niet alleen het betreffende werk kan verbeteren, maar ook tot nieuw beter werk komt. Effectieve (zelfregulerende) studenten zijn in staat hun eigen feedback te organiseren. Zie ook de blogs van David Didau voor zijn visie tav feedback. Didau benoemt drie redenen voor het het geven van feedback: (1) helderheid over doel geven (understanding); (2) studenten stimuleren meer moeite te doen (effort); (3) studenten stimuleren tot meer uitdaging (aspiration).

7. Wees kritisch over het gebruik van rubrics

In het onderwijs zien we dat er steeds vaker rubrics worden ingezet als beoordelingsinstrument voor bepaalde leeruitkomsten. Een rubric beschrijft enerzijds de criteria waaraan een bepaalde uitkomst dient te voldoen, anderzijds de niveaus van beheersing, bijvoorbeeld onvoldoende-voldoende-goed-excellent. Wiliam is kritisch tav gebruik van rubrics. Zo zegt hij dat in een rubric wel staat wat een bepaald criterium op een bepaald niveau betekent, maar dat dit nog niks zegt over HOE bijvoorbeeld naar een ‘goed’ toe te werken. Juist in de feedback over het HOE zit de kwaliteit en informatie om verder te komen, niet in de criteria zelf, volgens Wiliam. Daarnaast zullen studenten rubrics niet hetzelfde zullen interpreteren als docenten. Het gevaar van misinterpretatie ligt op de loer.

8. Stimuleer als leider dat onze goede docenten zich kunnen verbeteren

Wiliam benadrukt dat docenten voldoende kans dienen te krijgen formatief handelen te oefenen in de dagelijkse onderwijspraktijk. De opdracht voor leiders is ervoor te zorgen dat docenten zich kunnen verbeteren in datgene wat voor studenten het beste is. Investeren in toetsbekwaamheid is ook een van de belangrijkste adviezen uit het recent verschenen advies Toets wijzer van de Onderwijsraad. Om formatief te leren denken en handelen stelt Wiliam het inrichten van een lerend docentgezelschap in.

9. Zeven principes voor curriculumontwerp

De zeven principes voor curriculumontwerp volgens Wiliam (lees hier meer): (1) gebalanceerd: er is sprake van een evenwichtige verdeling van inhouden; (2) stringent: er worden krachtige manieren van denken ontwikkeld door voortdurend met een bepaald onderwerp of discipline aan de slag te zijn; (3) samenhangend: studenten leren te zien hoe verschillende inhouden/disciplines zich tot elkaar verhouden; (4) verticaal geïntegreerd: de nadruk ligt op vooruitgang in leren waarbij inhouden herhaaldelijk aan bod komen; (5) geschikt: past het curriculum bij het niveau van de student en welke implicaties heeft dit voor het organiseren van het onderwijs; (6) gefocused: geef vooral aandacht aan de big ideas binnen een discipline en durf te kiezen, en (7) belangrijk: hoe kun je studenten geïnteresseerd krijgen voor zaken waarvan ze niet wisten dat ze er interesse voor zouden hebben? Eenduidige antwoorden voor het ontwerpen van onderwijs zijn niet te geven, stelt Wiliam.

10. Toetsing dient het curriculum te dienen, niet te sturen

Wiliam is duidelijk dat de wijze van toetsing het curriculum moet dienen, niet beheersen. Hij waarschuwt o.a. voor Campbell’s Law: als toetsresultaten het doel worden van onderwijzen, verliezen deze resultaten hun waarde.
Om te voorkomen dat toetsing zijn doel voorbijschiet, adviseert Wiliam een toetsprogramma te ontwerpen dat voldoet aan de volgende kenmerken: (1) bewijs van leren wordt niet pas aan het einde verzameld, maar op een groot aantal momenten, (2) er is voldoende ruimte kennis en vaardigheden op te bouwen, (3) er is voldoende kans alle aspecten zowel in de diepte als breedte te leren, (4) het is organiseerbaar zodat kosten in verhouding zijn met opbrengsten, en (5) alle betrokkenen hebben vertrouwen in de uitkomsten.

Dominique eindigt haar uitgebreide blog, voorzien van verwijzingen naar veel achtergrondinformatie, met een korte persoonlijke beschouwing over de lessen van Dylian Wiliam die aangezet hebben tot nadenken over de vraag hoe formatieve en summatieve doeleinden beter kunnen worden gebalanceerd.

Lees haar blogs op toetsrevolutie.nl

  • In deel 1 beschijft zij de lessen 1 t/m 4
  • In deel 2 de lessen 5 t/m 7
  • En in deel 3 de lessen 8 t/m 10

Of download hier het complete blog als pdf

Sluijsmans, D. (2019, Januari 7, 13, 20). Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (Blog post]. Retrieved from http://toetsrevolutie.nl/?cat=6

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.